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高中体育新课程标准是什么
1.课程具体目标的划分
《标准》将课程内容划分为运动参与、运动技能、身体健康、心理健康和社会适应五个方面，并设置了相应的具体目标和内容标准，主要依据以下三个方面的理由：
（1）划分课程不同方面的具体目标和内容标准是国际体育课程发展的共同趋势；
（2）划分课程不同方面的具体目标和内容标准能更好地体现“健康第一”的指导思想和三维健康观对体育课程的要求；
（3）划分课程不同方面的具体目标和内容标准能更有效地促进学生的全面发展。
本课程的具体目标由运动参与、运动技能、身体健康、心理健康和社会适应五个方面组成。五个方面的具体目标是相互联系的整体，每个方面的具体目标都不能脱离其他方面的具体目标而独立实现课程目标；各个方面的具体目标主要是通过身体练习达成的，不能将五个方面的具体目标割裂开来进行教学，更不能理解成身体健康、心理健康和社会适应三个方面的具体目标主要是通过理论课教学来实现的。
设置课程五个方面的具体目标和内容标准是《标准》对传统体育课程的根本改革，它体现了高中体育课程改革和发展的基本方向与理念，既符合体育与健康课程的性质和学校教育要贯彻“健康第一”的指导思想，也符合国际体育课程改革和发展的共同趋势。
2.目标统领内容
《标准》针对每一个方面的具体目标，提出了若干内容或活动建议，这些内容或活动建议同时也是衡量学生是否达到学习目标的依据。在教学中具体采用什么内容和方法，则由学校和教师根据实际情况进行选择，从而增强了《标准》的可操作性和适应性，也给教师创造性地教学提供了很大的空间。
3.必修学分与选修学分的确定
《标准》设置了水平五，以便与九年义务教育阶段体育与健康课程的四级学习水平相衔接。水平五是高中学生普遍应该达到的学习要求。《标准》在水平五和水平六中各设立六个运动技能系列。每个系列包含若干模块，一个模块由某一运动项目（如篮球、有氧操、短距离跑、中长跑、太极拳、轮滑等）中相对完整的若干内容组成，一般为18学时，以便学生对所选模块进行较系统的学习。为了充分发挥田径运动在促进学生体能发展和意志品质培养方面的重要价值，要求全体学生都必修田径运动1学分（项目可选）；鉴于健康教育对于高中学生健康意识和行为的养成有非常重要的作用，《标准》将健康教育专题系列作为全体高中学生的必修内容，并给予其1学分（见图一）。
高中体育与健康课程实行学分制，共计11学分（每学分相当于18课时）。学生修完11个学分即获得体育与健康课程毕业资格。高中一、二年级必修9学分（其中田径运动必修1学分，健康教育专题必修1学分），高中三年级必修2学分。学校应鼓励有体育兴趣和爱好的学生在完成11个必修学分的基础上修得更多学分；建议有志于向体育运动及相关专业方向发展的学生，至少再选择5个学分以上的体育与健康课程内容进行学习。水平六既可作为选修I的学习要求，也可作为高中学生的发展性学习要求。学生每半个学期、每学期或每学年可以有一次选择运动项目进行学习的机会。
《标准》强调各校在设计体育与健康课程计划时，要兼顾六个运动技能系列的教学，即必须同时开出六个系列中的运动项目供学生选择学习。要注意引导学生选择那些教育和体育价值较大、有利于身心发展和终身体育的运动项目进行学习。
体育课程标准解读
对《普通高中体育与健康课程标准(实验)》一个重要的发展和创新是，在《普通高中体育与健康课程标准(2017年版)》[以下简称《课程标准(2017年版)》][1]中提出了学业质量。将学业质量纳入课程标准是国际课程的发展趋势，有些国家的课程标准将课程内容与学业质量放在一起先后描述，有些国家则将课程标准与学业质量分开描述。不管以怎样的编排形式进行表述，都是将学生学到什么程度按照水平段进行描述，从而增加了课程标准的可操作性。本次修订的我国所有学科课程标准都增加了学业质量部分。本文主要对《课程标准(2017年版)》学业质量的内涵和意义以及学业质量有关内容进行介绍和分析。
一、学业质量的内涵和意义
何谓学业质量，《课程标准(2017年版)》明确指出:“学业质量是学生在完成本学科课程学习后的学业成就表现。学业质量标准是以本学科核心素养及其表现水平为主要维度，结合课程内容，对学生学业成就表现的总体刻画，依据不同水平学业成就表现的关键特征，学业质量标准明确将学业质量划分为不同水平，并描述了不同水平学习结果的具体表现。高中体育与健康学业质量是在运动能力、健康行为和体育品德三个方面表现出来的学科核心素养发展水平。”具体来说，学业质量是期望学生通过一个模块或一个学年学习后的学科核心素养发展水平。这个发展水平不仅仅是针对知识和技能，更主要的是针对学生的学科核心素养。换言之，学业质量是根据学科核心素养的要求，结合学习内容的特征而制订的。体育与健康学业质量不管是必修必学模块还是必修选学模块，不管是体能模块还是健康教育模块抑或是足球或防身术等模块，都是从运动能力、健康行为、体育品德三方面学科核心素养的角度进行总体的描述。由此可见，这种学业质量标准与传统意义上的课程标准或教学大纲本质上不同，后者在本质上属于内容标准，主要是以学科知识和技能体系为主的教学内容的描述;现代意义上的学业质量标准不是单纯基于知识和技能的测试而制订的学生对教学内容掌握程度的表现标准，而是以基础教育阶段总体教育目标为导向，以具体学科核心素养为基础的表现性成就标准，是指向一个人的全面发展。制订学业质量具有重要意义，主要体现在以下3个方面。
1.引导教师的教与学生的学
有了具体明确的学业质量，教师的教与学生的学就有了明确的方向。作为体育教师，就应该思考如何根据《课程标准(2017年版)》学业质量的精神和要求，通过有效的针对性教学，促进学生达到学业质量标准的要求，即促使学生的运动能力、健康行为、体育品德三方面学科核心素养的整体发展。这有别于部分教师在教学中教完运动知识和技术，但不知道要教到什么程度，最后对学生掌握知识和技术的程度进行考试，考试后则算完成教学任务。未来应该根据学业质量的精神和要求开展教学。如，在《课程标准(2017年版)》体能模块的学业质量水平二有关健康行为和体育品德中提出:“在体能练习过程中情绪比较稳定，努力克服困难，坚持到底，能与同伴合作学习，具有积极进取的精神。”针对这样的标准，体育教师在教学中就需要创设具有挑战性的情境，引导学生面对主客观困难，通过自己的努力或团队的力量去调整自己的情绪和状态，勇往直前，完成学习任务。对于学生而言，有了学业质量，就可以根据自己的学习基础，预测通过努力后能达到的学业质量水平，这就使学生的学习有了明确的方向，并产生强大的学习动力。
2.直接指导阶段性评价
有了具体明确的学业质量，教师对学生的评价、学生进行自我评价或相互评价就有了依据，即根据学业质量判断某一名学生的学业质量处在哪一个水平上。体能和健康教育各占一个模块，分别为18个学时，学生学完体能或健康教育模块后，就需要对学生的体能学业质量或健康教育学业质量分别进行评价。运动技能系列的模块，以足球模块为例，无须每一个足球模块都制订1个学业质量，而是每一学年制订1个足球模块阶段性学业质量，即第1学年学完3个足球模块、第2学年学完4个足球模块、第3学年学完3个足球模块后分别对学生进行阶段性学业质量评价。这是因为体能和健康教育模块分别学完18个学时就结束，需要进行学业质量的评价。而运动技能系列的同一运动项目模块起码要连续学练3个模块，最多可学练10个模块。从学习的连续性角度考虑，让学生系统完整地学练完一个运动项目后再进行该运动项目的学业质量评价会更好。
3.学分认定的重要依据
普通高中体育与健康课程的学习共需获得12个学分，其中体能和健康教育模块各1个学分，运动技能系列模块共10个学分。《课程标准(2017年版)》明确指出:“每个模块评价结束后，根据本课程标准的要求，需要对该模块的学分进行评定。模块学习评定合格，获得1个学分;模块评定不合格的学生不能获得该模块的学分，且需要参加下一学期开学初组织的补考。补考内容为该模块所要求学习和掌握的内容。”体能模块和健康教育模块直接可以依据体能模块学业质量和健康教育模块学业质量对学生的学业质量进行评定，而运动技能系列某一运动项目的每一个模块虽然没有学业质量，但评价时可以依据学业要求进行评价。从这个意义上讲，学业质量是学分认定的重要依据，即学业质量达到了合格要求，就可以获得1个学分。
二、学业质量制订的有关问题说明
1.学业质量基于学科核心素养
学科核心素养是制订学业质量的依据，学科核心素养水平的划分为学业质量水平的划分提供指导。因此，《课程标准(2017年版)》不但提出了学科核心素养的定义、内涵及其表现形式，在附录中还划分了学科核心素养的5级水平。这不但为《课程标准(2017年版)》制订体能模块、健康教育模块和运动技能系列的项目模块的学业质量奠定了基础，而且也为学校和体育教研组制订其他运动项目的学业质量提供了参考。
2.学业质量与内容要求的关系
所谓内容要求，是指基于学科核心素养所确定的知识、技能和方法体系等，即学科的内容及其要求，主要描述“教什么”和“教到什么程度”的问题，如《课程标准(2017年版)》防身术模块3中第5条内容要求为:“运用所学防身术技法和动作，进行限定练习条件下的实战对抗练习和比赛。”这里的“教什么”主要指防身术技法和动作，“教到什么程度”主要指教到所有学生都能在对抗练习和比赛中运用。而学业质量是依据学科核心素养确定的学科评价内容和要求，主要解决“学到什么程度才算好”，如，防身术模块阶段性学业质量水平3第3-2的学业质量描述为“具有一定的对抗能力和应对变化情境的能力，能够参加比赛，对防身术运动有比较完整的体验和一定的理解。”此外，与内容要求不同的是，学业质量不仅针对知识、技能和方法等，而且包括情感态度与价值观。实际上，学业质量是反映学科核心素养水平的标准。
3.学业质量5级水平与课程标准5级水平的关系
《课程标准(2017年版)》学业质量5级水平是根据课程内容特征并按照学科核心素养的内涵而划分的学业质量水平，而课程标准5级水平是根据不同的学段和学生的身心发展特征而划分的学习水平，如，小学1~2年级是水平一、3~4年级是水平二、5~6年级是水平三、初中是水平四、高中是水平五。由此可见，虽然概念一样，但内涵完全不同。也许，未来在义务教育阶段的不同学习水平也会划分出相应的学业质量5级水平。
4.学业质量划分5级水平的依据
在普通高中体育与健康课程学业质量究竟划分几级水平为适宜的问题上，有个别专家和体育教师认为5级水平不好操作，宜划分3级。之所以划分为5级水平，是基于充分地思考、讨论和调研的结果:一是划分3级水平不容易评价，3级分为好、中、差，实际上有许多学生的学科核心素养处于好与中之间，究竟是将其归为好，还是归为中，就难以判断和操作。二是从我国长期对学生学习的等级评价来看，大多是分为优、良、中、及格、不及格5个等级。三是从国外发达国家的体育课程标准来看，划分为3级的几乎没有，德国则划分了7级水平。
5.学业质量5级水平划分努力体现区分度
划分学业质量的5级水平并不是一件容易的事情，这是因为人的行为由外在的和内在的成分组成，而且有些可以定量描述，有些只能定性描述;能够定量的尽量定量描述，不能够定量的只能定性描述。特别是健康行为和体育品德方面的许多具体表现只能用定性描述。与定量描述相比，定性描述要困难得多。在学业质量中，对于定量描述部分尽量用时间、次数、远度、高度等评价，如，在《课程标准(2017年版)》足球模块阶段性学业质量(第1学年)提出了定量要求，如，水平1的“每学期通过现场或多种媒介观看4次高水平的足球比赛”;水平2的“每学期通过现场或多种媒介观看6次高水平足球比赛”;水平5的“每学期通过现场或多种媒介观看12次高水平足球比赛”。有教师提出疑问，水平5要求每学期观看12次高水平的足球比赛，这可能吗?这是因为水平5是学业质量的最高标准，而且只有少数学生才能达到水平5的水平。此外，观看高水平的足球比赛并不是都要求学生必须到现场观看，通过电视、网络等观看都算1次。对于定性描述部分主要靠观察、记录等方式进行，并用动词和形容词加以区分。对于学业质量5级水平划分的区分度和可操作性，课程标准测评组也经过了实验测试，结果表明5级水平划分的区分度是可行和有效的。
6.学业质量水平之间呈递进关系
正如前述，学业质量分为5级水平，即水平1至水平5，水平2为合格水平。从水平1到水平5描述的标准是逐步递进的，以下仅举例水平1至水平3，如，在《课程标准(2017年版)》足球模块阶段性学业质量(第1学年)中，关于运动认知和运动技能方面的标准，水平1为“了解足球运动的一些基本原理和规则，初步掌握足球动作技术，参加小场地足球竞赛活动，对足球运动有一定的体验。”水平2为“进一步了解足球运动的基本原理和规则，基本掌握足球动作技术和战术，运用所学的基本原理、技术和战术参与足球游戏和4对4、5对5的足球比赛，对足球运动的体验进一步加深。”水平3为“理解足球运动的基本原理和规则，并能运用于实践中，在5对5、7对7的足球比赛中能够运用所学的技战术。面对足球比赛变化的情境具有一定的应对能力，对足球运动有比较完整的体验和一定的理解。”由此可见，关于足球运动认知方面，主要使用了解、进一步了解、理解等动词以及数量词来呈现递进关系;关于足球运动技能方面，主要使用初步掌握、基本掌握等动词以及运动技能内容的广度和深度来呈现递进关系。特别是，不管是水平1、水平2，还是水平3，都有参与竞赛和体验完整运动的标准，只不过是程度和水平不同而已。
7.学业质量与学习评价的关系
学业质量与学习评价密不可分，学业__质量主要涉及评什么的问题，即评价的内容。如上所述，学业质量是基于学科核心素养的标准，充分体现了学科核心素养的精神和要求，而对学生学业质量的评价就是对学生学科核心素养的评价，最后评价的是某学生达到了学业质量的某一水平。学习评价既涉及评什么的问题，也涉及怎么评的问题，即评价的方法。不管是定量评价还是定性评价，过程性评价还是结果性评价，抑或是教师评价还是自我评价、相互评价，都要围绕学业质量来评价。
三、结语
正如前述，学科核心素养是本课程的灵魂，引领着课程目标、课程内容、教学方式等，本课程所有的教学环节和方面都要紧紧围绕学科核心素养开展，而学业质量起着促进整个教学过程围绕学科核心素养开展的保证作用，这是因为学生的学科核心素养经过一个阶段的学习究竟达到怎样的程度是通过对其学业质量的评价得出结论的，而学业质量的内涵和表现形式完全体现了学科核心素养的精神和要求。
既然学业质量起着保证作用，它就会引导教师紧紧围绕培养学科核心素养进行教学，而且知道自己的教学应该让学生学到什么程度才算好，这样就能促进更多的学生达到更高水平的学业质量，并逐步形成学科核心素养。因此，学校的体育教研组要在学习课程标准精神和要求并参照相关运动项目学业质量的基础上，研究和制订适合本校的不同运动项目的阶段性学业质量。这样的研究和制订过程不但有助于全面和深刻地理解课程标准的精神和要求，而且有助于更好地指导教学实践工作，保证教学实践工作是在培养学生的学科核心素养。
参考文献:
[1]中华人民共和国教育部制定.普通高中体育与健康课程标准(2017年版)[M].北京:人民教育出版社，2018.
作者简介:
季浏，华东师范大学终身教授，博士研究生导师，体育界首位教育部“长江学者奖励计划”特聘教授、首位中组部“万人计划”首批国家级教学名师、首位中宣部文化名家暨“四个一批”人才。现任华东师范大学体育与健康学院院长，华东师范大学体育学博士后流动站站长，“青少年健康评价与运动干预”教育部重点实验室主任。国务院学位委员会体育学科评议组成员，教育部中小学体育与健康课程标准研制组和修订组组长，教育部全国高等学校体育教学指导委员会理论学科组组长，教育部全国中小学体育教学指导委员会副主任，中国高等教育学会学校体育研究会副主任等。
主编出版著作和教材30多部，在国内外杂志上发表论文200余篇。主持了国家级和省部级项目近20项，其中主持的“中国体育发展方式改革研究”被列为国家哲学社会科学基金重大项目，主持的“体育锻炼对国民心理健康的影响的研究”和“体育的地方课程和校本课程研究”分别被列为国家哲学社会科学基金一般项目，主持的“国家中小学体育与健康课程标准的研制”获得教育部一级财政项目的资助。主编出版国家级中小学和高校《体育与健康》教材20多本，主持的“体育心理学”课程被评为国家级精品课程，主持的“体育理论教学团队”获评为国家级优秀教学团队，主持的“体育教育专业”获评为国家级特色专业，领衔完成的“中国基础教育体育与健康课程的实践探索与理论创新”获国家级教学成果一等奖，独著的《论面向学生的中国体育与健康新课程》获教育部高等学校科学研究优秀成果奖(人文社科)一等奖。
关于开辟版块答疑解惑的通知
《普通高中体育与健康课程标准(2017年版)》[以下简称《课程标准(2017年版)》]颁布以来，为更深入地理解、更好地实施该课程标准，各地体育教师将会参加各级各类的学习、研讨及培训活动，会进行与2013年版课程标准的对比学习，更会据此进行教学实施，在此过程中，对《课程标准(2017年版)》中的理念、内容等会产生一定的问题或困惑，对此，本刊将在杂志上开辟专门版块邀请有关专家进行答疑解惑。因此，如您在学习、实践《课程标准(2017年版)》的过程中，存有疑惑或希望专家加强对一些内容的解读与指导，请将您的困惑或问题发送邮件至zgxxty@vip.sina.com，主题注明:《课程标准(2017年版)》问题调研。来信中要求明确具体问题，如有必要需进一步明确实施现状、实施条件等，同时应附详细联系方式。感谢您的参与!
(编辑:种青)
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如何学好《体育课程与教学论》
《体育课程与教学论》由十章组成。力求在体育课程与教学的目标、内容、方法、评价、课程资源、体育教师的行为、体育课堂教学等理论和方法方面有所突破，这对体育教育专业的学生学习新理论、新方法，适应未来的体育课程与教学改革和发展具有重要的意义。
第一章主要从历史发展的角度论述了体育课程的功能与地位，简要介绍了体育课程发展和变革的社会背景，从哲学、教育学、生理学、心理学的角度解释了体育课程的学科基础。
第二章较系统地总结了新中国成立以来我国体育课程改革的经验，概述了美国、日本、英国以及新西兰当代的体育课程改革成果。在此基础上，还对国际体育课程的发展趋势进行了展望，以求为我国基础教育体育课程改革提供可借鉴的经验。
第三章主要阐述了体育课程与教学目标的本质、结构与分类，在重视体能和运动技能目标实现的同时，强调心理健康和社会适应能力目标的达成，促进学生形成坚持体育锻炼的习惯和健康的意识，获得全面的发展。
第四章对体育课程目标与内容的关系，体育课程内容的概念与特点，体育课程内容选择的依据、原则和过程，体育课程内容的分类与组合等方面作出较详实的阐述，以求为体育课程的研制和开发以及体育教学的实施提供可借鉴的参考。
第五章主要从体育教学理论和体育教学实践的角度，介绍了传统的体育课程教学方法与新体育课程教学方法之间的区别与联系，阐述了不同体育教学方法与我国体育教学实践的关系，论述了体育教学方法的选择运用对实现我国新课程教学三维健康观和以学生发展为本的理念。
第六章主要阐述了体育教学设计的意义与模式、依据与原则、基本内容与方法；以《课程标准》为依据，阐述了体育教学计划和学习计划的制定。
第七章阐述了课程资源利用与开发的价值、意义、途径和方法，强调要充分利用和开发人力、体育设施、课程内容、自然地理和信息等资源，以充分发挥体育课程资源的教育优势，充实和更新体育课程内容，并讨论了利用和开发课程资源时应注意的问题。
第八章主要介绍了体育学习评价的基本理论，包括体育学习评价的定义、本质、功能与作用及其理论基础、体育学习评价新体系以及体育学习元评价。
第九章介绍了体育课程中的教师角色及师生关系的发展变化，新体育课程重视建立平等、互动的新型师生关系，关注教师专业化的成长和发展。
第十章重点介绍体育课堂教学实施过程中应该注意的教学构成要素和应该掌握的体育课堂教学策略，重点讨论新的体育课堂教学与传统体育课堂教学的异同点，并结合教学实例，介绍了数种实施体育课堂教学设计行之有效的方法。
简述新课标对体育课的要求有哪些
简述新课标对体育课的要求
新课程标准坚持目标统领教学，提倡教学应该以学生为中心，树立“健康第一”的指导思想，紧紧围绕学生健康的主题，把教学的精力集中投放到关注全体学生的健康问题上，关注每个学生的成长，以促进全体学生健康成长为目标，开展学校体育教学活动。近几年来，我校始终坚持以教育部健康体育课程标准思想指导，体育教研组对高中体育课堂教学评价体系进行了实践与分析，完善了教学的指导思想、促进融洽的师生关系、优化了教材内容、推行了教学组织和教法的改革，在高中体育课新课标的道路上，我们取得了一定的成绩。以“学生发展为中心”的教学目标得到深层次的落实。树立健康第一的正确教学理念，制订切实可行的教学计划，同时体育教师要在教学过程中加强执行力，把教学计划转化为教学实际，这是我们实践的重要经验总结。新课程标准的教学思想和理念需要不断的解读，并灵活运用，在现有的高中体育教学条件下，进一步提高体育课教学效益，无疑是对新课程标准的进一步诠释。
一、坚持“健康第一”的指导思想，促进学生健康成长，充分体现了体育新课程以促进学生身体、心理和社会适应能力整体健康水平的提高为目标，关注学生健康意识和锻炼习惯的养成，强调要将学生的健康贯穿于课程实施的全过程。
二、激发运动兴趣，培养学生终身体育意识激发运动兴趣，培养学生终身体育意识，旨在说明无论是教学内容的选择还是教学方法的运用，都要围绕学生的运动兴趣。因为只有激发和保持学生的运动兴趣，才能使学生自觉、积极地进行体育锻炼。才能促进学生运动爱好和专长的形成，奠定学生终身体育的基础。学习和掌握操作性很强的体育知识和技能，是学生体育学习的重要目的之一，也是体育学习的主要途径。尽管这里还有运动文化传承的问题，但从体育课程的根本目的来看，应该更强调运动技术学习的工具功能。即通过运动技术的学习达到养成运动爱好和专长的目的，促进学生体育锻炼习惯和终身体育意识的形成。如果想终身保持健康的体魄，我们锻炼身体，进行体育活动的一整套方法都需要彻底改进，应把那些十几岁的学生在完成中学学业后仍一直乐此不疲进行很长一段时间的个人体育锻炼活动，引入到学校的体育课程之中。
三、以学生发展为中心，重视学生主体地位，以学生发展为中心，重视学生主体地位，是新课程改革的核心问题。它充分体现主体性教育思想，从多层面、多功能角度发展学生的主体性，增强学生的主体意识，使其具有主动学习和主动创造的能力。在体育教学中，以主体性教育理论为依据，构建学生主体地位，体现以学生为主体新的教育理念，真正使学生成为学习的主体、认识的主体、发展的主体。这既是实施素质教育要求，也是培养学生创新精神和实践能力的必需条件。
四、关注个体差异与不同需求，确保每个学生受益，关注个体差异与不同需求，确保每个学生受益。充分注意到学生在身体条件、兴趣爱好和运动技能方面存在着个体差异，根据这种差异性确定学习目标和评价方法，并提出相应的教学建议。这样可以保证绝大多数学生能完成课程学习目标，使每个学生都能体验到学习和成功的乐趣。学生如果不能完成课程学习目标，常常遭遇学习的失败，他们就不可能也根本不会喜欢体育课，也就不会主动地参与到运动中来。
五、新体育课程理念与教学方式的转变，以往教学表现为主体性缺失，以教师主体作用压抑学生自主发展，学生主体自主活动整体缺失，多数课仍然停留在以教师的教为中心，忽略学生的主体地位；以单纯竞技运动技术传习式教学为主要教学方式，教师只是采用单一的讲解，示范，学生模仿练习；过分强调练习方法的整齐划一，忽略学生个体差异的存在，使学生处于被动练习之中，是亟待解决的问题之一。新体育课程理念之一，是以学生发展为中心，重视学生主体地位；以主体性教育理论为依据，构建学生的主体地位，真正使学生成为学习的主体、认识的主体、发展的主体。关键在于要将新体育课程理念转化为具体的可操作教学行为，转变教师的教学方式促使学生学习方式的转变，从而大面积提升课堂教学质量。提高学生的身心健康水平，是新体育课程的出发点和归宿，也是课程改革的目的。
六、将新的教育理念转化为具体的教学行为
，教师应树立全新的教育理念指导课堂教学实践，设计课的教学过程，注重学生主体性教育，尊重学生的人格，承认学生的个体差异，重视学生的个性发展，遵从学生身心发展规律及体育的兴趣爱好，选择搭配教材。教学方式上，采取因人而异，区别对待，根据学生体育基础的不同，制定可供学生选择的学习目标，使所有学生在原有的基础上学有所获，体验到成功的喜悦，使每个学生都有机会享受平等的体育教育。注重构建学生的主体地位，力图使学生真正成为学习的主体。凡是学生知识、经验、能力可及之事，均放手让学生自己去做，教师在其中只是创造条件，指导帮助，使学生主体参与教学，参与管理，参与评价。为学生营造和谐、民主、开放、自由的学习氛围，体现“健康第一”的思想和以人为本的教育理念。能够把健康与生存、学习、生活和自身的可持续发展联系起来，使学生学会健身、学会创造，从而达成育体、育心、育人，身心和谐发展的教学目标。
1．给孩子一些权利，让他自己去选择
主动选择带来主动学习，提供学生选择的教育，才是可能有效和成功的教育。要保证学生的自主选择、全面发展，就要提供可供学生选择的内容。学生的身体差异较大，活泼好动，兴趣爱好广泛，有意注意的持续时间短。在教学中应安排一些选择性活动，让学生自己选择练习内容、练习形式、独立地进行练习。选择性学习活动使不同身体条件和能力水平的学生都找到了适合自己的学习起点和发展的空间。例如，进行投掷教学，常见的练习形式是学生分成两队，面对面投掷，这样的练习学生很快就会感到疲劳。采用选择性的练习形式，学生可以根据自己的需要和兴趣，自主选择练习的器材和场地，体力强、力量大的学生，可选择实心球，在一号场地上练习；体力弱、力量小的学生，可选择小沙包、降落伞、纸飞机等，在二号场地上练习；喜欢投准的学生可选择配有目标装置的三号场地上练习。整个练习过程，学生都可以自由变换练习器材和场地，也可以自由组合练习的伙伴。选择性的学习活动，为学生的自主性学习提供了广阔的时空，学生每变换一种器材，每更替一次场地，都会有新鲜的感觉，都会产生新的兴趣和一种自主支配学习的激情，从而调动了学生学习的主动性，最终使学生学会选择，形成个性，体验成长的快乐。
2．给孩子一些机会，让他自己去体验
体验，是一种基于学生通过自身的活动经验，从中获得感性认识的过程，其主体在学生本人。体育教学是一门以身体锻炼为主要手段，以增进学生健康为主要目标的教学，教学的实效性在于学生是否自主、能动地参与学习过程，并从中获得充分的学习体验，以促进身心发展。从学习环境中得到体验，环境是教学中学生获得体验的载体。心理学认为：一个人的情感是从他接触的周围环境中得到的。体育教学中的学习环境有两类：一类是显性的学习环境，另一类是隐性的学习环境。显性的学习环境包括场地、器材、教具、学具的布置、安放和使用，以及教学过程的实物情景等；隐性的学习环境包括师生、生生之间的心理关系以及教学中的模拟情景等。小学生爱听故事、好表现、善于模仿。喜欢在故事情景中游戏玩耍。他们的学习环境往往需要把显性环境和隐性环境有机结合组成具有情节的故事和具有主题的学习情景，使他们身处生动活泼的情景之中锻炼身体学习动作，体验学习的快乐。例如，二年级学生在学习“单、双脚跳”教材时，教师把教材内容通过“小青蛙与小花猫”的故事展开，让学生扮演他们喜爱的小动物的故事，通过游戏贯穿全课。课的导人采用图片和模仿练习相结合的方法，调动学生视、听和本体感觉一起参与学习活动。使学生一上课就感到生动有趣、形式新颖，情景交融，整个练习过程处于“乐中练、动中练、玩中练”的氛围之中。
3．给孩子一点困难，让他自己去解决
以往，人们常常认为，体育课程的价值主要体现在学生获得运动知识和技能以及增强体质方面。而新的课程除重视这些方面外，还十分重视对促进学生的心理健康和社会适应能力方面的作用。强调在经历挫折和克服困难的过程中，提高抗挫折能力和情绪调节能力，培养坚强的意志品质，在不断体验进步或成功的过程中增强自尊和信心。在体育教学中，学生会遇到很多问题，有学习本身给学生造成的问题，例如身体锻炼过程中的体力问题，学习动作过程中的方法问题；也有学习环境给学生带来的问题，例如人际关系的处理问题，个人与群体的协调问题，个人需要与社会需要之间发生冲突等问题。教师在教学中针对不同的问题，采用灵活多样、富于变化的解决问题的方法。要对教师的教学方式和学生的学习方式进行创新。勿庸置疑，以往单一的学习方式和教学方式不利于培养学生的创新精神和实践能力。因此，课堂教学应积极采用探究式学习、研究式学习、体验式学习等方式，激发学生学习的兴趣和热情，让学生能够在多种多样的学习方式中掌握知识，培养能力。