什么是体育教学策略
研究体育教学的原理和方法,是
分科教学法之一。它主要研究学校的体育
教学，兼及竞技运动和群众体育的教学。其中心课题是探讨增强体质、掌握体育知识技能的规律，指导体育教学实践，提高教学质量。
体育课上如何进行学法指导
一、规范学法指导言语——准确度
言语传授是学法指导的主要途径之一，学生从教师的言语中学会，诸如观察、听讲、练习、评价等多种学习方法，因此，教师的指导言语要能够让学生知道做什么、怎么做、做到什么程度。如教师在教学“前滚翻”过程中，组织学生评价他人动作时，可以这样说：“同学们，请你们从三个方面评价一下李同学的动作：1.滚翻是不是圆滑？2.是不是沿一条直线滚动？3.蹬地后两腿有没有绷直？请你们试着参考评价标准给他打一下分。”这样一来，学生的评价就有了着陆点，避免了笼统的“好”或者“不好”，同时，有效地巩固了学生对技术动作的掌握。
二、把握学法指导时机——有效性
体育教师进行学法指导的目的在于引导学生掌握科学的体育学习方法，养成良好的体育学习习惯。实践证明，把握学法指导的最佳时机是使学法指导取得良好效果的必要条件，而学生往往处在好奇、困惑、纠错等状态下，是最容易接受教师的指导的。因此，教师要把握住时机指导学生做什么、怎么做、做到什么程度。如在教学蹲踞式起跑的时候，有的学生总是起跑“慢半拍”，这个时候教师就可以指导学生借助水瓶、两人一组（一人帮助、一人进行脚蹬水瓶的蹲踞式起跑）进行针对性的练习，通过脚蹬水瓶力量的大小判断蹬地速度和力量，以此促进学生对“快速蹬地”的掌握。学生因为急于纠错，就会付出更多的精力去按照教师的指导练习，取得了事半功倍的学法指导效果。
三、理清学法指导对象——针对性
学生因为兴趣爱好、气质类型、学习动机、身体素质等的不同，在学法表现上也具有显著的不同，这就需要教师在教学过程中针对学生的实际情况进行有针对性的学法指导。如对于爱好体育运动、身体素质比较好的学生，往往只需要教师简单的指导其就能够较好地掌握动作技术，对于这类学生，教师更应该指导他们掌握自主学习的方法；而对于身体素质比较差、胆小的学生，则需要教师反复的指导才能够使其逐渐取得成功，对于这类学生，教师更应该指导他们如何借助辅助器材和手段，一步步掌握正确的动作技术，从而促进他们学会学习。
综上所述，体育学法种类和表现形式的复杂多样决定了教师的学法指导工作将有一定的难度，要想有效发挥学法指导的功能，就需要教师综合考虑学情、教材等多种因素，采取有效的指导策略。目前，体育教学实践中的体育学法指导并未显示出明显的规律性，更缺乏系统理论的指导，但学法指导对于教学生“学会学习”至关重要。因此，亟待广大一线体育教师去研究、探讨体育学法指导的策略。基于此，希望本次研讨能起到抛砖引玉的作用。
小学体育理论课的教学方法，具体应该怎么做？
一定要加强指导思想啊，一定要以健康为本，同时也应该加强工作的实施和落实，一定要将健康教育和学校教育紧密的连接在一起。
体育教学方法有哪些
(一)指导法
1、语言法：是体育教学中运用各种形式的语言指导学生学习，达到教学要求的方法。
2、直观法：是体育教学中通过一定的直观方式，作用于人体感觉器官、引起感知的一种教学方法。
3、完整法：是从动作的开始到结束，不分部分和段落，完整、连续地进行教学和练习的方法。
4、分解法：是从掌握完整动作出发，把完整的动作按其技术结构分成几段或按身体活动的部位分成几个部分，逐段或按部分进行教学和练习，最后完整地掌握动作的方法。
5、预防和纠正错误动作法：是教师为了防止和纠正学生在练习中出现的动作错误所采用的方法。
(二)练习法
1、游戏练习法：是以游戏的方式组织学生进行练习的方法。
2、比赛练习法：是在比赛的条件下组织学生进行练习的方法。
3、综合练习法：是根据练习任务的需要，综合运用某些练习法的特点而组成的一类练习方法。
4、循环练习法：是根据练习任务的需要选定若干练习手段，设置若干个相应的练习站(点)，学生按规定顺序、路线和练习要求，逐站依次循环练习的方法。
5、重复练习法：是根据练习任务的需要，在相对固定的条件下反复进行练习的方法。
6、变换练习法：是根据练习任务的需要，在变换条件下进行练习的方法。
“教学过程永远具有教育性”，这是任何教学过程的一条基本规律。古今中外的体育教学，概莫能外。体育教学的教育性主要体现在两个方面：
首先，在体育教学中组织每一项活动，均有一定的目的任务、组织原则、规则要求、需要学习和掌握相应的动作技术，以及克服各种各样的困难等，这些是构成体育环境的基本因素。学生在这一环境中进行学习、锻炼或参加比赛，就会受到直接的影响。同时，体育环境还包括教师使用的教材、采用的教学方法、教学环境、教学条件、学校传统和班级风气等，这些都会有力地吸引，潜移默化地熏陶、感染和教育与之有关的人；提供了许多学生乐于自愿接受，更多情况下是不知不觉接受、有利于个性品质形成的机会和情景，并可促进良好的思想品德和个性品质迁移到学习、生活和工作等各个方面去，以收体育之效。
其次，在体育教学中，学生的思想感情和作风，很容易自然地表现出来。这有利于教育者把握学生的思想实际和特点，从而对他们有针对性的教育。体育教学中，进行思想品德教育的内容是极其丰富的，概括地说，主要包括：培养热爱集体的情感和意识，培养团结友爱、关心他人、互助合作的思想和意识，培养竞争意识、胜不骄败不馁的精神，培养坚忍不拔、勇敢顽强、机智果断等优良意志品质，以及心情开朗和愉快活泼的良好性格。
美国分析教育哲学家谢佛勒(Israel Scheffler)在他所著的《教育的语言中》，提出了以下3种定义方式：描述性定义(descriptive)、规定性定义(stipulation)与纲领性定义(programmatic 其中描述性定义主要是对事物惯用法的描述，或对事情意指范围所作的说明，这种定义要求忠实地反映一个事物被下定义之前的各种用法。规定性定义即作者自己给某一概念所下的定义，这种定义一旦给出，就要求作者在其后的整个讨论中始终如一地按给定的方式来应用这一概念。纲领性定义则明确地或隐含地告诉我们，事物应该怎样，应该如何。谢佛勒认为，对某一给定的概念来讲，惟有纲领性定义才能谈论它的确与否。对于规定性定义而言，一个绝对肯定的同答显得令人可笑，因为人人都有发表意见的自由。因此要对体育教学下一个真正的规定性定义是不恰当的。而对体育教学能否下一个真正的描述性定义呢?这也使人感到疑惑，因为我们已经认识到“体育教学”一词在不同的语境中具有不同的描述性意义，如果要下一个适合于所有语境条件下的简单的体育教学定义，这种定义对任何人来说都没有说出什么东西。众所周知，体育教学活动是一种合目的性的复杂的人为活动，人为活动的本质存在于人类的目的lI￡界、理想世界、意义世界之中旧，它不可能用客观的自然属性或自然法则予以说明。因此，对教育性体育教学定义的界定，亦不可能采用描述性定义或规定性定义的方式，只可能以应然的或规范性的方式来探讨，从而寻求一个正确的或最佳的纲领性定义。
体育教学的认知方面
教育性体育教学的认知方面既体现在体育教学的目的层面上，又体现在体育教学的过程层面上。对于目的层面上的认知要求，笔者认为，就是增强学生体质，增进学生健康，培养学生体育的意识、习惯和能力。体育教学是完成学校体育目标的基本途径，关于学校体育的主要目标问题，我国学者在认识上虽有所争议，但比较一致的观点是“增强学生体质，增进学生健康”。对此，国家教育部下发的《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》在对体育课程性质进行定位时也说明了这一点。至于有的学者认为，体育教学无法达成“增强学生体质，增进学生健康”的教学目标问题，笔者认为这并不能抹杀体育课程在增强学生体质，增进学生健康方面的本质功能。在任何情况下，增强学生体质、提高健康水平都是重要和首要的功能，体育课程实施应该牢牢抓住“强身健体”这一本质目标。因为，只有紧紧抓住“强身健体”这一本质目标，通过体育教学活动，教会学生通过体育增进健康的这种能力，培养学生体育的意识、习惯和能力，才有可能达成“增强学生体质，增进学生健康”的目标。从二者之问的关系来看，培养学生形成终身体育的意识、习惯和能力本身就是为了“健康第一”目的的实现，二者之间是相辅相成的关系。我国学者陈琦曾对此做过一次专家调查，调查结果显示。对学校体育应将“增强学生体质、增进学生健康”与“为学生终身体育打基础，培养学生终身体育意识、能力和习惯”有机结合起来的认同感较高。本文将“增强学生体质，增进学生健康培养学生体育的意识、习惯和能力”作为体育教学教育性目的层面的认知要求是符合体育教学目标的本质要求的。
关于教育性体育教学过程层面上的认知要求，就是掌握体育的基本知识、基本技术与基本技能。体育课程的本质属性是学生进行运动性认知学习，最主要的功能是学习掌握体育知识技能。从这个层面讲，体育教学就是教师与学生之间的运动技术的传习活动。在此过程中，无论是增强学生体质，增进学生健康，还是培养学生体育的意识、习惯和能力，都是以一定的知识技能为基础的。体育的载体是教育环境下的身体活动四，这种身体活动需要科学的方法和手段，而科学锻炼身体的方法大都离不开运动技术，而且许多运动技术本身就是锻炼身体的方法。同时，运动技术的学习既是一个身心活动的过程，更是一个生理机能发生变化的过程，这个生理过程本身就具有生物性改造的作用与效能。因此，从体育课程的根本目的来看，应该更强凋运动技术学习的工具功能，即通过运动技术的学习达到养成运动爱好和专长的目的，促进学生体育锻炼习惯和终身体育意识的形成。当然，在运动技术的学习过程中，要根据学生的体育认知水平和能力，科学合理地设计与安排体育教学内容、方法、组织形式、场地器材和运动负荷，为学生创造愉快地进行运动的教学情景，使学生在学习运动技术时，能够理解与正确评定所学技术的原理、功效和价值，调动学生的理性思维能力，使学生通过教学活动，能够主动学习与掌握一定的体育知识与技能，从而提高学习的效能。否则，就会是教师只是在“讲”，而不是在“教”。
体育过程中如何对学生体育学习的认知策略进行有效指导
（1）大学生运动参与目标实现状况表现为积极性较
高，但多数属于个人行为；体育锻炼科学化程度不高，对
锻炼效果的评价能力较低，运动处方、个人计划实施存在
随意性，高校体育教学过分注重体育“行为教学”，“重武
轻文”现象严重。高校体育课程设置尤其应该重视体育理
论知识的授课时数，通过课外辅导等形式使学生明确体育
锻炼的目的、方法、手段以及评价的诸多环节。
（2）运动技能目标的实现表现为能够掌握简单的技术
术语，缺乏对国内外体育赛事的关注：运动技能的应用程
度较低，对竞技规则，技战术等问题认识不够深，其组织
参与能力急待提高。体育主管部门应当积极组织各种有意
义的体育竞赛或体育活动，动员各体育协会组织成员的力
量提高大学生的组织能力和参与积极性，最大限度地普及
高新体育科技知识及相关规则制度。
（3）大学生基本能够保持正确的身体姿势；大学生身
体素质选择性得到提高，身体负荷的有效刺激不够；大学
生逐渐认识到多种不利因素对自身健康产生的影响。体育
教师应当在体育课堂中贯彻强调保持正确身体姿态对健康
的保持和促进作用，增强大学生提升个人形象的主观意识
（4）大学生肯定体育锻炼对心理健康发展的重要作
用，注意体育过程中的心理感受；体育锻炼不是大学生调
整心理状态的主要手段；体育运动中的各种心理问题没有
得到重视，如恐惧、焦虑、个体差异明显等问题，这与高
校采取“单一的”评价模式有关；大学生能够客观认识自
己的运动能力，其意志品质得到发展。
（5）大学生能够积极了解相关体育与健康资源与信
息，培养了保持和谐人际关系的交往能力，表现出一定的
合作精神和道德风范；社会适应能力较差，尤其社区体育
活动参与度不够，认识浅薄，对全社会范围内的体育健康
事业关注少，尚未做好参加社会体育实践活动的各项准备。
这个只是其中一部分,下面还有更多,你的这个问题很大学生分很多种,不同年级的不能用一种策略,大学生跟小学生差别是很大的!
http://59.69.174.7/kns50/scdbsearch/cdbindex.aspx
运动技能指导的策略
运动技能一般按下列不同标准分成不同的类型：
第一，依据运动技能是否需要使用某种工具（或装量），分为工具性运动技能与非工具性运动技能。工具性运动技能指使用某种工具（或装置）的运动技能。如写字、绘图、打球、骑自行车、使用实验仪器和驾驶飞机等的运动技能。非工具性运动技能指不需要使用某种工具（或装置）的运动技能。如打拳、竞走、游泳、唱歌、舞蹈等运动技能。
第二，依据运动技能所涉及的肌肉与动作幅度大小，分为精细运动技能与大运动技能。精细运动技能是主要由小肌肉运动（如腕关节和手指的运动）来实现，在狭小的空间范围内进行，要求具有精巧的协调动作的技能。如写字、打字、雕刻、绣花、织毛衣等技能。大运动技能是运用大肌肉运动来实现，需要大力气和大幅度动作的技能。如跑步、游泳、打球、举重等。
第三，依据动作的连贯与否，分为连续性运动技能与非连续性运动技能。连续住运动技能指以连续、不间断的方式所完成的一系列动作技能。它需要对外部情境进行不断调节。如打字、滑冰、跑步、舞蹈、弹琴、开汽车等活动中的技能。在这些技能中，动作的持续时间较长，动作与动作间没有明显可以直接感知到的新的起始点。非连续性运动技能指由突然爆发的动作所组成的技能。该运动技能只包括较短的序列，其精确性可以计数。如射箭、举重、投篮、投掷标枪、按电钮、紧急刹车等。这些技能动作的持续时间短暂（一般在5秒钟以内），动作的起点与终点都是精晰可辨的。
第四，依据对外部刺激的利用程度，分为封闭性运动技 能与开放性运动技能。封闭性运动技能指可以不参照个体外部条件变化所进行的运动技能。如跳高属于连续性的封闭性技能，因为运动员每次试跳时，外界环境相对地保持不变。射箭是非连续性的封闭性技能。封闭性运动技能一般都具有相当固定的动作模式。开放性运动技能指动作随个体外部情境变化可作相应变化的技能。如打乒乓是连续性的开放性技能，司机的紧急刹车是非连续性的开放性技能。开放性运动技能要求人们具有处理外界信息的能力与对事件发生的预测能力。
幼儿园助教在实践中学习体育游戏活动的教学指导策略与方法？
1根据幼儿认知发展水平，设计适合的互动。2尊重幼儿，以对话方式建立民主、平等的师幼关系。3让教师成为促进师幼互动的支点。4关注幼儿，采用合适的回应策略。5转变教师角色意识、适当调整教育行为给与幼儿温暖的情感回应。6师幼互动中教师深入、有效的参与，能收到很好的效果。
如何在体育教学中加强学习策略指导，培养学生自学的习惯
一、研究背景及其意义
现在的教学现状是老师们都认同“培养学生自学能力”这一观点，但缺乏清晰的理论基础，在实践中缺乏方法或缺乏科学系统的指导，学生的自学能力在课程改革多年后的今天并没有得到真正提高。当前占有较大比例的学生，课前不预习，课堂听课抓不住重点，课后不能独立完成作业，时间一长，学业成绩越来越差。部分教师找不到好的解决办法，只是以自己实干、苦干，用重复多次出现的方法来解决学生的这一问题。结果呢？学生成天作业成山，做得筋疲力尽，产生了厌学；教师成天作业如山，改得人所不愿，产生了厌教，学生考不出好成绩，教师辛苦劳而无功。经过我们较长时间的调查研究发现，存在厌学的大多数学生，主要问题就在于学生的自学能力差，不愿自学，不知道怎么自学。
二、课题的核心概念及其界定
1．学生方面
通过老师指导，自身实践努力，提高学习的自觉性、自主性、形成有效的学习策略及方法，在学习及自身能力培养的高速路上稳健前进。
2．教师方面。
通过实验，提高教师的教学科研能力，参透指导学生自学的理论方法，提高指导学生自学的能力。
三、国内外同一研究领域现状、本课题研究价值与创新之处
国外的自学研究已经很多，如美国心理学家斯金纳提出程序学习法；美国心理学家桑代克所创设的试误学习法；还有超级学习法，查、问、读、记、复习法、暗示法等。
我国古代就非常重视指导学生自学，有“温故而知新，“学而时习之”……，我国现代教育家叶圣陶先生主张培养学生的自学能力；中国科学院心理研究所卢仲衡同志首先提出“自学辅导教学法”；魏书生的语文教学主张通过提高学生学习的自觉性来提高学习效率……
自20世纪60年代以后，Inquiry Teaching或Teaching By Inquiry（探究教学）在美国等发达国家逐步得到广泛推广，成为中小学教育的“主流”。近年来，国内开始出现了各种各样的建立自主学习教学模式的尝试。这些模式，大多数都处于酝酿和试验阶段。
2006年，新修订的《义务教育法》，又对实施素质教育作了明确法律规定，标志着素质教育上升为国家的意志，步入依法推进的轨道，并成为全民族的广泛共识。2007年，苏州又出台了《苏州市深化素质教育，丰富校园生活，促进学生全面发展三项规定》，明确在完成国家课程计划的同时，要求教师把时间空间还给学生，把兴趣爱好还给学生，把体育美育还给学生，让我们的学生多一些舒展的空间，多一些尝试的机会，多一些创造的天地，多一份属于自己快乐的时光，多一份未来发展的应有的良好素质。
我们希望通过对小学中高年级“指导学生自学”教学的实践研究，变革学习方式，教师在组织好教材内容教学的同时，结合校本课程以及课外各种教学内容构建开放式自学的教学模式，引导学生学会学习有用的知识，以进一步培养学生的创新精神和实践能力。
我们希望通过对小学中高年级“指导学生自学”开放式教学的实践研究，从学生全面发展的需要出发，尊重学生的学习状态和情感体验，注重教学过程学生主体地位的体现和主体作用的发挥，帮助他们养成良好的学习习惯，形成基本的自学能力，发展初步的探究品质，使学习的过程成为学生体验成长、焕发生命活力的过程。
四、理论依据
1．建构主义的学习观
建构主义的学习观把学习看成是在每个学生不同的知识世界里，通过自身的内化、重组、操作和交流主动进行建构的过程，这就确立了学生在学习活动中的主体地位。建构主义学习观要求教师在教学中，要树立以学生为主的思想，让学生积极参与课堂教学，促使学生思维能力的提高。该理论强调教师必须激发学生自主学习的兴趣，创设一种良好的支持和激发学习者思维的学习环境，促使学生乐学、善学、好学，从而有效地提高教学效益。
2．罗杰斯的人文主义学习观
人文主义学习观认为：学习是学习者内在潜能的发挥，人类的学习是自发的、有目的、有选择的学习过程。罗杰斯倡导的操作程序“创设情境——开放性探索——个人或小组鉴别”把教学目标发展为以人的本性为出发点，以发展自学探索能力为核心。
3．Henri Holec的自主学习理论
自主学习是以人文主义、建构主义理论为基础,自20世纪80年代初,由Henri Holec正式提出以来的。所谓自主学习就是学习者在学习过程中能够对自己的学习负责。从学习者角度看，具备自主学习能力意味着学习者自主获得确定的学习目标，决定学习内容和进度，选择学习方法和技巧，监控学习的过程，如节奏时间地点和进度，以及对学习效果的评估。换句话说，这种学习也就是“学习者不依靠老师而使用所学知识的能力”。
4．B.J.齐莫曼的新自主学习理论
美国学者 B.J.齐莫曼( B.J.Zimmerman )在 20 世纪 90 年代综合了各学派的观点，将自主学习理论推向了新高度。B.J.齐莫曼提出，自主学习的动机应该是内在的或自我激发的，学习的方法应该是有计划的或已经熟练达到自动化程度，自主学习者对学习时间的安排是定时而有效的，并能够意识到学习的结果，对学习的物质和社会环境保持高度的敏感和随机应变能力。美国密执安大学的 P.R.宾特里奇 (P.R.Pintrich) 教授也给自主学习下了一个较为类似的定义。
5．叶圣陶的“引导自学”思想理论
早在1916年，叶圣陶先生就明确提出：学校教学应对儿童“采用自学辅导主义”，“务以养成其自力研修之习惯。”他又指出：“教学是为了达到不需要教”，“达到不需要教，就是要教给学生自己学习的本领，让他们自己学习一辈子。” 叶圣陶先生这一教学思想，概括起来，主要包含这几方面内容：第一，从教学的目的、规律上，从学校和教师的职能上，精辟地阐明了教学的主要功能在于“引导自学”。他指出：“教学是为了达到不需要教”，“达到不需要教，就是要教给学生自己学习的本领，让他们自己学习一辈子。”第二，正确、完整地揭示了“引导自学”这一基本概念的科学内涵。他认为，“引导自学”，既是引导学生在知识、技能上 “自我充实”，又是引导学生在思想、品德上“自我修养”，使之做到“疑难能自决，是非能自辨，斗争能自奋，高精能自探”；“引导自学”，既是引导学生自己去读书，自己去求得课本中的知识，又是引导学生自己去实践，自己去“从事事物物中读不用文字写的书”，最根本的是“练成自己发现问题和求得解决的能力”； “引导自学”，既是学习方法的指导，又是自学动机、态度、习惯、精神的培养“引导自学”，既是引导学生在校时主动学习，又是引导他们将来终身自学。第三，总结经验，探讨规律，提出了一套切合实际、比较科学的“引导自学”的基本模式和方法原则。
以上国内外的研究经验为我们的课题研究提供了宝贵的经验。
五、研究的目标、内容（或子课题设计）与重点
研究目标
（一）学生方面
通过老师指导，自身实践努力，提高学习的自觉性、自主性、形成有效的学习策略及方法，在信息及自身能力培养的高速路上稳健前进。我们根据学生年段特点，特制定具体目标如下：
1．中年级阶段
本阶段学生自主学习具体体现为：以富有逻辑性、启发性的自学提纲引导学生带着问题逐步尝试学习。在此阶段教师要设问题、编提纲、抓辅导、促自学。要加强对学生的学习心理辅导，自学习惯的养成，意志品质的培养，让学生学会学习。
2．高年级阶段
本阶段学生自主学习具体体现为：教师运用电教媒体、模型、实验、语言等手段，创设直观形象背景与习题情境，激趣引思。此阶段教师要创情境，教学法，促自主，学生运用自己的学习方法顺着提纲、目标的导学思路、自学、自查，采取分类要求，分组指导，分层训练，分级评估，优质达标的方法，尽力从多方面为各类学生创设自主学习的氛围和条件，使每个学生都能经常得到学会的乐趣与满足。
总之，教师要培养学生的自学能力，教会学生科学的学习方法，使他们学会怎样学习，逐步能自己拟定学习目标，自己制定学习计划，自己选择适合个人情况的学习方法，自己评估学习效果，自己提出补救方案，充分调动学生的学习兴趣，使他们在民主、轻松、愉悦、自信、协作的气氛中学到知识与技能。
（二）教师方面
通过实验，提高教师的教学科研能力，参透指导学生自学的理论方法，提高指导学生自学的能力。
研究内容与重点
1．创设氛围，使学生乐于自学。努力营造宽松和谐的学习氛围，使学生能在自由、愉快的心理状态中积极、主动地参与自学活动。
2．方法引导，使学生善于自学。
（1）指导预习。
结合学生年龄特点制定好预习要求，语文以朗读课文疏通文字为主，数学以自学教材自主设疑为主，而英语则以听读为主要形式，然后根据年段特点有梯度地进行指导检查反馈纠正等，逐步让学生形成预习习惯。
（2）鼓励质疑。
在教与学过程中，鼓励学生质疑、解疑，对学生的自学习惯和自学方法进行点拨诱导，在传授知识的同时培养学生的自学能力。
（3）精心练习。
在布置各种练习时，严格要求，课堂的练习，力求按质按量完成；课外作业，要独立思考，错误的要改正重做。每次练习有重点，注意练习后的讲评。
（4）课后延伸。
语文学科关注学生的自主阅读能力的培养，鼓励学生有创意的阅读，发展其创造思维。其它学科亦如此，鼓励学生从课内向课外延伸，不断探索实践。同时，还可以安排形式多样的综合治理性的学习活动，拓宽学生的知识面，提高学生的自学能力。
3．科学评价，使学生主动自学。
科学地评价每一位学生，促进学生学习的积极性，进而提高学生的学习兴趣，不断进取。
六、研究的思路
1．本课题研究在昆山市教科室、教研室的指导下成立课题研究组，规划课题研究方案，实施计划，具体落实课题研究，保证课题研究的顺利进行。成立专家指导委员会，负责对课题研究过程中有关问题进行理论与实践的论证与指导，以保证课题研究的科学性。
2．在本课题研究中，我们将把课题组成员分组分别带领相关学科教师一起，通过三个主要研究阶段，结合3个子课题的研究内容进行穿插式研究和实验。在不同研究阶段中，各子课题的研究内容和案例分析结果进行相互印证和对比研究，及时修改研究过程中的错误及不当之处，解决研究过程中所出现的疑惑，努力完成预期研究成果。